Değer Öğretimi Yaklaşımları

Toplumda sağlıklı nesiller yetiştirilebilmesi bir anlamda verilen eğitim sürecinin değerler sistemiyle ilişkilendirilmesiyle (Wilkins, 2000 ve Nicholls, 2000) mümkün olabilir.

Sağlık nesiller ve buna bağlı olarak da sağlık bir toplum yetiştirilmek isteniyorsa değerler öğretimini gerçekleştirilmesi gerekir. Otuz yılı aşkın bir süredir değerler eğitiminde kullanılacak farklı yaklaşımlarından bahsedilmektedir (Halstead, 1996).

Değer öğreticileri nitelikli bir değer öğretimi atmosferi oluşturabilmeleri için, kaydadeğer öğretim yaklaşımları ortaya koymuşlardır (Smyth, 1996). Değerler ve değerler ile ilgili literatüre baktığımızda, değerler öğretimi ile ilgi farklı yaklaşımların olduğu görülmektedir. Bu yaklaşımlar:

1.  Değerlerin Doğrudan Öğretimi Yaklaşımı,
2.  Değerleri Belirginleştirme Yaklaşımı,
3. Değer Analiz Yaklaşımı,
4.  Bütüncül Yaklaşım, Kolhberg’in Adil Topluluk Okulları,
5.  Değerler Eğitiminde Gizilgüç: Örtük Programı
6.  Karakter Eğitimi.

Bu aşamada değerlerin kazanımları sürecindeki değerler eğitimi yaklaşımları ele alınacaktır.

Değerlerin Doğrudan Öğretimi Yaklaşımı

Doğrudan öğretim yaklaşımı, çokça kullanılan ve yüksek düzeyde öğretmen merkezli bir yaklaşımdır. Bu öğretim yaklaşım, anlatım, gösteriler, alıştırma- tekrar yapma, didaktik soru sorma gibi yöntemleri içermektedir. Tümdengelimci bir yapıya sahip olan doğrudan öğretim stratejileri, bilginin verilmesinde etkilidir. Bu yaklaşım, tümdengelimci bir mantığa sahip olduğu için, önce kural veya genellemeler sunulur, daha sonra verilen örneklerle bu kural ve genellemeler desteklenir (Taşpınar ve Atıcı, 2002).

Doğrudan öğretim yaklaşımında, öğrenciye sunulacak materyallerin yapılandırılması ve aşama aşama öğrenciye sunuluşunda öğretmen etkin rol üstlenmektedir. Öğrenciye kazandırılacak hedefler, hedeflere ulaştırılacak etkinlikler için ayrılan zaman bellidir. Öğrencinin performansı izlenir ve öğrenciye anında dönüt verilerek öğrenci yönlendirilir. Bu yaklaşımda öğrenci katılımı önemli bir fonksiyona sahiptir (Senemoğlu, 1997). Değerler öğretimi sürecinde de bu yaklaşım özellikle ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerine ahlaki değerleri öğretim sürecinde kullanılan bir yöntem olarak karşımıza çıkmaktadır.

Bu yaklaşımda, ilkokul ve ortaokul düzeyindeki bireylere öğretmenler ya da yetişkinler tarafından tutumlar ve değerler, evde, okulda ve medya tarafından doğrudan öğretilerek, bu bireylerin davranışlarını yeniden yapılanmasına, görev ve sorumluluklarını yerine getiren bireyler yetiştirmeyi hedeflenmektedir (Gaikwad, 2004; Haltead ve Taylor, 2000 ve Edwards, 1996). Bazen doğrudan eğitim, okunabilir şiirler bazen de fabl’lar, masallar, çocuklara ahlaki mesajlar veren kısa hikâyeler kullanılır (Wiley, 1998).

Bu yaklaşımda, yetişkinler değerler öğretimi yaparken çeşitli formal ya da informal yollar kullanarak değerler öğretim süreci gerçekleştirilir. Eğitimciler, davranış öğretirler. İzlenecek yöntemler belirli açıkça tanımlanmış, iyi karakteri gösteren pozitif davranışlardır (Canter ve Canter, 1992’den akt: Wiley, 1998). Değerler eğitiminin verimli işleyebilmesi için izlediği politikaları ve yöntemleri vardır. Aynı şey sınıflar içinde geçerlidir. Sürekli takip edilen yöntemler öğrencilerin iyi davranış alışkanlıkları kazanmalarına yardımcı olur. Prosedürler(yöntemler), evrensel değerlerin göstergesidirler. Öğrencilerin, net beklentilere ve yüksek standartlara ihtiyaçları vardır. Bunlar genellikle yazılı olarak belirtilirler. Öğretmen, öğrencilere davranış kuralları ve erdemler arasında bağlantı kurabilmeleri için yardım eder (Wiley, 1998).

Doğrudan öğretim yaklaşımını savunan Wilson, değer ve ahlak eğitiminin diğer ders programlarında tartışmalara olanak vererek gerçekleştirilemeyeceğini ifade etmiştir. Değerler ve ahlak kavramının tek başına bir konu olarak ele alınması gerektiğini savunarak bu konuların diğer ders programlarının yan ürünü olarak gerçekleştirilmesinin yeterli olmadığı yönündeki inancını belirtir. Bu anlamda bağımsız bir değerler ve ahlak eğitimi programının gerçekleştirmenin zorunluluğunu ortaya koyarken değerler öğretiminde doğrudan öğretim yaklaşımına bir anlamda dikkat çekmektedir (Çileli, 1986).

Bu yaklaşımda çocuklar yaşamlarında yer alan yetişkinlerin ve önemli kişilerin davranışlarını gözlemleyerek taklit etme yoluyla hayatlarına geçirmeye çalışırlar. Eğer çocuklar bu değerleri kazanırken aile üyelerinin değer yargılarıyla paralellik gösteriyorsa kazanım ve uyum daha kolay olacaktır. Bu yaklaşımda değerler öğretim sürecinde kullanılan materyal ve programlar somutlaştırılarak değer öğretimi gerçekleştirilir (Welton and Mallan, 1981). Bu süreçte değerler öğretimi gerçekleştirilirken, öğrenciler öğrenecekleri değerleri kendileri değil öğretmenler tarafından seçilen değerlerin öğretimi gerçekleştirilir (Veugelers ve Vedder, 2003).

Doğrudan değer öğretimi yaklaşımında iki yöntem karşımız çıkar. Bunlardan ilki telkin yoluyla öğretim yöntemi bir diğeri ise, davranış değiştirme yöntemidir. Aşağıda bu yöntemlerinin işleyişi ile ilgili açıklamalara yer verilecektir.

1. Telkin Yaklaşım Yöntemi: Öğretmenler ve yetişkinler tarafından öğrencilere tekrar ettirme yoluyla neyi öğrenip neyi öğrenmeleri gerektiğini ifade eden öğrenme yöntemi sürecidir (Akyüz, 1993). Telkin yaklaşım yönteminde değerler analiz yaklaşımında olduğu gibi neyi öğrenip öğrenmeyeceğini sorgulama olmadan yetişkinler tarafından öğretilenlerin öğrenilmesi sürecine dayanır.

Superka değerlerin öğretiminde doğrudan öğretim yaklaşımı yöntemlerinden olan telkin yaklaşımı için sistematik durumlarda kullanılan öğretim modeli geliştirdi. Seprrka tarafından geliştirilen bu modelin basamakları aşağıda basamaklar halinde verilmiştir.

• a. Telkin yaklaşımı olabilecek değerleri belirleme.
• b. Değer seviyelerini belirleme.
• c. Davranışsal amaçları belirleme
• d. Uygun metotları seçme
• e. Metotları uygulama
• f. Sonuçları değerlendirme (Superka, 1976’akt: Whitney, 1986).

Değerler öğretiminde telkin yaklaşımı yaygın bir şekilde kullanılması ihtimaldir. Çünkü içsel ve dışsal kullanımı mümkündür. Değer öğretim sürecinde öğrenilecek değerler sisteminin yetişkinlerin yönlendirilmesi sonucu hangi değerleri öğretmek istiyorlarsa çocuklar da değeri öğrenmek durumundadır.

2. Davranış Değiştirme Yöntemi: Davranışçı yaklaşımın önemli kuramcılarından birisi olan, B.F Skinner tarafından operant koşullanmadan esinlenerek bireylerin davranışlarını değiştirmek/şekillendirmek için kullanılan bir yöntemdir (Wattenberg, 1977). Bu yöntem değerler öğretim yaklaşımlarından doğrudan öğretim yaklaşımında kullanılan bir yöntemdir. Öğretilmesi istenilen değerlerle tutarlı bir davranış göstermesi için bireylere, amacın belirlenmesi, ölçütün belirlenmesi, uygulanacak yöntemi seçme, seçilen yöntemin uygulanması, seçilen yöntemin değerlendirilmesi ve gerektiğinde de tekrar etme şeklinde beş basamak işlem uygulanır (Sarı, 2007).

Değerleri Belirginleştirme Yaklaşımı

Bu yaklaşım değerler öğretimi önemli bir boyutunu oluşturmaktadır. Bu yaklaşımın temeli bireyin kendi yaşamında neyin önemli olduğunu nasıl belirlediklerine dayanmaktadır. Bu yaklaşım John Dewey’in ve Hümanistik kuramdan esinlenerek, Louis Raths, Merrill Harmin, Howard Kirchenbaum ve Sidney Simon tarafından 1966 yılında geliştirilmiş bir yaklaşımdır (Thomas, 1992 ve Hunt, 1981). Değerler belirginleştirilmesindeki temel amaç, öğrencilerin duygu ve düşüncelerinin farkına varmalarını, değerleri belirleme ve öğrenme süreçlerinde öğrenciyi merkez almayı amaçlamaktadır (Hunt, 1981ve Halstead, 1996).

Değerlerin belirginleştirilme sürecinde de değerleri öğrenen bireylerin zihinsel yüklemelerini de göz ardı etmemiz gerektiğini vurgulamamız gerekir (Stow, 2000). Değerlerin belirginleştirilmesi hangi değere sahip olman gerektiğini vurgulamaz, siz hangi değere sahip olması gerektiğini düşünerek öğrencinin kendisi için önemli olan değeri kazandırılması esas alınır. Bu değerleme süreci bireyin başkalarının değerlerini zorla kabul ettirmeye maruz kalmaksızın kendi değerlerini netleştirilmesine imkân sağlamaktadır. Bu yaklaşımda öğrenciler, yaşamlarındaki değerleri seçerken bağımsız olarak kendilerinin tercih yapmaları esas alır. Burada değerleri doğrudan öğretim yaklaşımı yerine öğretmenler, öğrencilerin kendi değerler posizyonlarını belirlemelerini sürecinde yardımda bulunurlar (Barr, Barth ve Shermis, 1977; Naylor ;Diem, 1987; Edginton, 1981 ve Milson&Ekşi, 2003).

Raths, Harmin ve Simon (1978) göre, değerlerin belirginleşmesi yaklaşımı, bir değerin kazanımının başarıya ulaşılabilmesi için üç farklı basamağın yer alması gerektiğini ileri sürmektedirler.

A. Seçme:

1. Çocukların özgürce değerleri seçimini için cesaretlendirme.
2. Değerleri belirginleştirilirken alternatif seçenekler oluşturulurken yardımcı olmak.
3. Belirginleştirilen alternatiflerin her birinin değerlendirmelerinde yardımcı olmak

B. Ödüllendirme:

1. Yapmış olduğu seçimle ilgili olarak mutlu ve tatmin olma süreci.
2. Seçmiş olduklarının başkaları tarafından onaylanması için fırsat verme.

C. Davranmak:

1. Seçilen değerlerle yaşanılan değer yargıları arasında tutarlı davranmayı özendirme.
2. Çocukların yaşamlarındaki bu davranışları sonradan tekrar göstermeleri için yardımcı olmak.

Değerlerin belirginleştirmesi yaklaşımında önemli olan unsurlardan biriside, öğrencilerin seçmiş oldukları değer ya da ahlak konularının belirginleştirmesini, seçtikleri ile ilgili olarak düşünmelerini sağlamayı amaçlamaktadır (Kirschenbaum, 1977).

Değerleri belirginleştirme yaklaşımı 1960- 1980’li yıllarda etkili olmuş bir öğretim yaklaşımıdır. Fakat 1980’li yıllardan sonra değerler belirginleştirme yaklaşımı popüleritisini kaybetmiştir. Hatta değerler belirginleştirme öğretimi yaklaşımı öncülerinden Kirschenbaumda son zamanlarda bu görüşünü terk etmiştir. Kirschenbaum’da kapsamlı gördüğü karakter eğitimi yaklaşımını benimsemiştir (Kirschenbaum, 2000 ve Sarı, 2007).

Değer Analiz Yaklaşımı

Değer analiz yaklaşımı, Amerikan Sosyal Bilgiler Ulusal Kurulu tarafından geliştirilmiş bir değerler eğitim yaklaşımıdır. Bu öğretim yaklaşımının amacı, öğrencilere, karşılaştıkları değerlerle ilgili sorunlar hakkında karar verebilmek için bilimsel araştırma ve mantıksal düşünme sürecini kullanabilmelerine yardımcı olmaktır (Sarı, 2007). Değer analiz yaklaşımı, değer kararlarını ve değerler yeterliliğini esas alır (Naylor ve Diem, 1987).

Değer analiz yaklaşımının hedeflerini aşağıdaki gibi ifade edilmiştir (Metcalf, 1971 ve Coombs, 1971).

1.  Öğrencilere, bir değer kavramını değerlendirmeyi öğretmek.
2. Öğrencilerin, söz konusu değer nesnesi hakkında en kılcı yargıya ulaşmalarına yardımcı olmak.
3.  Öğrencilere, nasıl bazı değer kavramları hakkında genel bir değer yargısını paylaşan bir grubun üyesi olunabileceğini öğretmek.

Değerler analizi yaklaşımında, mantıklı bir yaklaşım karar vermek için, eleştirel düşünme yeteneğini kullanmamız gerekir. Bu yaklaşım, zihinsel süreçlere, mantığa, bilimsel araştırmalara odaklanır (Hunt, 1981). Değerlerle ilgili sorunlarla başbaşa kalan öğrenciler sorunlarını çözerken duygularını olaya dâhil etmeden mantıklı karar vermeye çalışmaları değer analiz yaklaşımının temel unsurlarındandır Combs ve Meux (1971) değerler analiz yaklaşımı için üç nesne sıralar.

1. Öğrencilerin mantıklı kararlar alabilmeleri için yardımcı olunması gerekir.
2.  Öğrencilerin yetenek ve eğilimlerini geliştirmek için, mantıklı değer karar mekanizmalarını oluşturmak gerekir.
3. Grupta kendi aralarında ve diğer üyeler arasındaki değer çatışmalarını nasıl çözüleceğini öğretilmelidir.

Değer analiz yaklaşımında kullanılan süreci sekiz aşama olarak belirlemiştir (Welton ve Mallan, 1999; Akt: Doğanay, 2006).

1. Değer sorunu belirleme.
2. Karşılaşılan değer sorunu açığa kavuşturma.
3. Sorun hakkında bilgi ve kanıtlar toplama
4. Bilgi ve kanıtların uygunluğunu ve doğruluğunu değerlendirme.
5. Olası çözüm yollarını belirleme.
6. Çözüm yollarının her birinin olası doğrularını belirleme ve değerlendirme.
7. Seçenekler arasından birini seçme.
8. Seçilen öneri doğrultusunda davranımda bulunma.

Değer analiz yaklaşımında görülüyor ki, öğrenciler değerleri

öğrenirken, kendilerine sunulan ve önerilen değerleri öğrenmelerinden ziyade, kendilerinin seçmiş oldukları değerleri öğrenmeye çalışırlar. Öğrenilecek değerleri seçerken muhakeme ve akıl yürütme sürecini kullanmış olurlar.

Bütüncül Yaklaşım: Kolhberg’in Adil Topluluk Okulları

Bu değerler öğretimi yaklaşımı, Kolhberg’in gelişim kuramına dayanan bir ahlak eğitimi geleneksel eğitim yöntemlerinden çok farklıdır. Bu yeni ahlak eğitimi anlayışında temel değerleri irdelemek, toplumsal etkileşimi sağlamak, mantıksal çözümleme ve akıl yürütmeyi güdülemek, sorumluluğu eşit olarak paylaştırmak, demokratik bir ortamda rol almayı sağlamak esastır. Bu değer öğretimi yaklaşımda önemli olan düşünme ve muhakeme yapabilme gücünü kazandırarak öğretimi gerçekleştirmektir. Böyle bir programda öğretmenin rolü de diğerlerinden farklıdır; öğretmenin yargısı uyulması gereken tek ölçüt olmak yerine, farklı görüşlerden bir olarak sunulacaktır. Bu eğitim sürecinde öğrencilerin, bazı ahlaki yargıların diğerlerinden daha yeterli olduğu gereceğine, farklı yargı nedenleri inceleyerek kendi akıl yürütmeleri sonucu ulaşmalar söz konusudur (Çileli, 1986 ve Whitney, 1986). Adil topluluk yaklaşımında, toplum ve okulların arzu ettikleri ve istemiş oldukları değerleri öğrenciye kazandırmak ve kazandırılan bu değerlerin sürdürülmesini amaçlamaktadır. Bu yaklaşıma göre okulların önermiş oldukları değerler eşsiz ve temel değerlerdir. Bu yaklaşım Kolhberg’in zihinsel gelişim araştırmalarını esas alır ( Hunt, 1981; Whitney, 1986 ve Warnock, 1996). Adil topluluk yaklaşımında, okullardaki uyulması gereken kuralların, okulda yer alan bütün personelin katılımıyla alındığı ve alınan sorumlulukların okulda yer alan bütün personel tarafından paylaşıldığı demokratik bir yaklaşımdır (Howard, 1995).

Adil topluluk okulu yaklaşımının değer eğitimine/ahlak eğitimine ilişkin boyutlarını iki ana çerçevede toplayabiliriz;

1. Okul değerlerin aktarılmasını içerdiği için, ahlaki konuları içeren tartışmalarla değerlerin geçerliliklerinin irdelenmesine olanak sağlamak, çocukların ahlaki yargı dengelerinin bir üst evre yapı özellikleri ile karşılaşmalarına olanak vererek, sarsılmasını sağlamak.
2.  Okul yapısını çocukların, karar alma ve yürütme sürecine katılabilecekleri doğrultuda demokratikleştirmek, çocuklara demokrasinin prensiplerini öğrenirken paralel uygulamalara olanak sağlamak (Çileli, 1986).

Adil topluluk okulları, okul yaşamın ve okulda oluşan kültürün, çocukların değerlerin kazanımında önemli etkileri olduğunu göstermiştir (Doğanay, 2006). Adil topluluk okullarında, değerlerin kazanımında etkili olduğunu, hırsızlık, farklı görüşlere karşı hoşgörülü olmama ve şiddet gibi istenmeyen olaylarda azalma meydana geldiğini fakat bu okullarda çocukların ahlaki düzeylerini tartışmalardan ahlaki düzeyi daha fazla yükseltilemediği görülmüştür (Power, Higgins ve Kolhberg 1989; Power ve Power, 1992: akt; Sarı, 2007).

Değerler Eğitiminde Gizilgüç: Örtük Programı

Örtük kavramını ortaya koyan ve üzerinde çalışan bilim adamları belli teorik temellere dayanarak hareket etmişlerdir. Bu teorik temeller eğitim ve sosyolojiye dayanmaktadır. Örtük program terimi ilk olarak 1968′ de kullanılmakla birlikte örtük programın temelini oluşturan görüşler 20. yüzyılda ortaya konularak geliştirilmiştir. Örtük programlar resmi olarak açıkça belirtilmeyen programlardır (Yüksel, 2004). Örtük programı kavramının içeriği çok geniş bir kavramdır. Ders dışı etkinlikleri de içine almaktadır. Bu programın en büyük özelliği yazılı olmamasıdır. Bu nedenle kavramın sosyolojik niteliği daha fazladır. Kavramın bu geniş içeriği şu yönleri içermektedir: Okul içinde görev yapan idareci ve öğretmenlerin davranışları, yaklaşımları, inançları, değer yargıları, okul atmosferinin niteliği, değerleri, okul içi ortamın öğrencilere sağladığı etkileşim örüntüsü ve kültürel tutum ve daha birçok etken bu kavramın içeriğini oluşturan yönlerini içerir (Tezcan, 2003).

Literatürde örtük programla ilgili tanımlar yer almaktadır (Pay- koç, 1995), Örtük programı “okulda bilinçli ve açık olarak uygulanan programların, kararların, ilkelerin dışında kalan okul ortamı ve yaşamı” olarak tanımlamaktadır. Örtük program literatürde farklı biçimlerde tanımlanmakla birlikte, bu tanımların ortak noktası, örtük programın resmi programda belirtilen amaç ve faaliyetlerin dışında, öğrencilerin ulaşmalarının istendiği, açıkça belirtilmemiş, yazılı olmayan, öğrenme-öğretme süreci içersinde ortaya çıkan bilgi, fikir ve uygulamalardan oluşan bir program olduğudur (Gordon, 1982; Jackson, 1968; Martin, 1976 ve Snyder, 1971: akt: Yüksel, 2005). Örtük program, ders dışı etkinlikleri de içine alan çok geniş bir kavramdır (Demirel, 1997). Örtük program, sınıflarda ve okullarda öğrenme sürecinin bir parçası olan çoğu zamanda farkına varılamayan veya istenilerek verilemeyen bilgi, değer, tutum ve inançları kapsamaktadır (Horn, 2003 ve Sarı, 2007).

Yazılı olmayan fakat belki de yazılı programdan, özellikle de değerlerin kazanım sürecinde daha etkili olan örtük programın etkisini, okulda başta yöneticiler ve tüm personel olmak üzere bu sürecin farkında olması gerekir. Örtük programını savunan bilim adamları öğrencilerin değerlerinin, ancak pek azını resmi programla öğrendiklerini ileri sürerler. Bu nedenle de değerlerin kazanımın- dan bağımsız bir ders ya da konu şeklinde verilmesi sürecine karşı çıkmaktadırlar. Onlara göre değerler eğitiminde örtük programın işlevlerinin daha fazla olduğu düşünülmektedir. Örtük programın öğrenciler üzerindeki etkisi resmi programdan oldukça fazla olduğu görülmektedir (Yüksel, 2004 ve Doğanay, 2006). Örtük program sürecinde okul, çevresi ve öğretmen tarafından da değer öğretimi desteklendiği merkez alındığı ifade edilmektedir (Purpel& Ryan, 1976 ve Walkington, 2000).

Toplulukların varlığını sürdürmesi ve varolma işlevlerini yerine getirmesi için birtakım toplumsal normlar belirlenmiştir. Toplumun devamının sağlanması toplumun bütün üyelerinin bu normları kabul etmesi ve normlara karşı uygun davranışta bulunmaları gerekir. Grubun üyelerinin uyması gereken bu kuralların başında da toplumun değer yargıları gelmektedir. Değer yargıları toplumun var olma nedenleri arasında gösterilen temel yaşam fonksiyonlarıdır.

Kısacası değerlerin örtük programla kazanımı sağlanması gerektiğini ifade edenlere göre, ahlaki değer ve normlarını öğretmek için okulun resmi programları hazırlanırken, bu programlara ahlak dersinin eklenmesinin yeterli olmayacağını vurgularlar. Resmi program ne kadar iyi hazırlanmış olursa olsun, bu program öğrencilere kazandırılırken eğitim faaliyetlerinin yönetici, öğretmen ve öğrenciler ile toplumdaki görüş ve şekillere göre şekillendiği bir gerçektir. Bu açıdan da resmi programın uygulanması sürecinde örtük programında devreye girmesi gerekir. Ders programına eklenen bu dersler değer ve normları öğrenirken teori olarak yararlı olabilir. Fakat değerlerin ve toplumunun normlarının kalıcı olması için okul ve sınıflarda örtük programlarının tespiti gerekmektedir. Bu tespit sırasında ders programlarında verilen ahlak bilgisi derslerindeki anlatılanla örtük program arasında farklılıklar varsa verilen ahlak bilgisi dersi amacına ulaşamayacaktır (Yüksek, 2004 ve Yüksel, 2005).

Karakter Eğitimi

Plato’dan Aristoya, Kant ve Dewey’e kadar birçok filozof toplumda karakter ve karakter eğitiminin yaşamımızda oynadığı rol üzerinde çeşitli düşünceler üretme çabası içerisine girmişlerdir (Heslep, 1995). Bir toplumun geleceğinin iyi yetişmiş ve karakter sahibi insanlara bağlı olduğu tartışma götürmez bir gerçektir ve insanların iyi ahlaki karaktere kendiliğinden sahip olmaları çok mümkün değildir. Bundan dolayıdır ki öğrenim çağına gelmiş her bireyin uygun ahlaki kararlar ve davranışlar sergilemesine yardımcı olacak değerler ve becerilerle donatılması kaçınılmaz olarak okulların temel hedefleri arasındadır (Ekşi, 2003). Bu bağlamda baktığımızda karakter kavramını, moral yaşamın bilişsel, duygusal ve davranışsal boyutlarını kapsama, ahlaki değerleri anlama ve onlar hakkında hassasiyet taşıma olarak tanımlanmaktadır (Lickona, 1996 ve Mil- son ve Ekşi 2003). Karakter eğitimi boyutunu ise, örtük yâ da açık program aracılığıyla, yetişen yeni nesile temel insani değerleri kazandırma, sorumluluk sahibi olabilme, değerlere karşı duyarlılık ve onların davranışa dönüştürme konusunda yardımcı olma gayretin olarak tanımlayabiliriz (Ryan & Bohlin, 1999 ve Ekşi, 2003). Bu aşamada karakter eğitiminin temel prensipleri üzerinde durulacaktır.

Karakter Eğitiminin Temel Prensipleri (Lıckona, 1996) Aşağıda verilmiştir.

•  Karakter eğitimi iyi karakterin temeli olarak temel ahlaki değerleri teşvik eder. Karakter eğitimi başlangıç felsefesi olarak iyi karakterin temellerini oluşturan özen, dürüstlük, adalet, sorumluluk, kendine ve diğerlerine saygı gibi toplumsal mutabakat sağlanmış, objektif olarak önemli olduğu kabul edilen temel ahlaki değerleri alır.
•  Karakter düşünme, duygu ve davranışı içerecek kapsamda tanımlanmalıdır. Etkili bir karakter eğitimi programında karakter moral yaşamın bilişsel, duygusal ve davranışsal boyutlarını kapsayacak genişlikte olmalıdır. İyi karakter
  temel ahlaki değerleri anlama, onlar hakkında hassasiyet taşıma ve onlarla iş yapmayı içerir.
• Etkili karakter eğitimi okul yaşamının tüm basamaklarında temel değerleri teşvik eden maksatlı, inisiyatifi eline alan ve kapsamlı bir yaklaşımı gerektirir. Maksatlı ve inisiyatifi ele alan yaklaşım sadece fırsatların oluşmasını bekleyen bir yaklaşımdan ziyade karakter geliştirmek için üzerinde düşünülmüş yollar planlar.
• Okul insancıl ve şefkatli bir topluluk olmalıdır. Okulun bizatihi kendisi iyi karakterin vücut bulduğu yer olmalıdır. Sınıftaki günlük yaşam kadar koridorlar, kafeterya gibi diğer okul ortamları da temel insani değerlerin yaşandığı mekânlar olmalıdır.
• Karakter geliştirmek için, öğrenciler ahlaki aksiyon fırsatlarına ihtiyaç duyarlar. Zihinsel alanda olduğu gibi etik alanda da öğrenciler oluşturmacı öğrenicidirler; yani, en iyi yaparak öğrenirler. İyi karakter geliştirmek için, onların gerçek yaşamdan günlük etkileşim ve tartışmaları içeren ortamlara ihtiyaçları vardır. Bir işbirlikçi öğrenme grubunda işlerin nasıl paylaşılacağı, bahçedeki kavgaların nasıl azaltılacağı gibi gerçek hayat durumlarıyla Öğrenciler temel değerlerin gereksinimleri hakkında daha pratik bir tecrübe edinirler,
• Etkili karakter eğitimi, öğrencileri merkeze alan ve başarılı olmalarına yardımcı olan anlamlı ve teşvik edici akademik müfredatı içerir. Karakter eğitimi ve akademik öğrenme ayrı alanlar gibi algılanmamalıdır. Daha ziyade güçlü ve karşılıklı destekleyici bir ilişki içinde olmalıdırlar. Karakter okullarında öğrencilerin daha fazla çalışıp çaba göstermelerinin sonucunda başarılı olmalarının olasılığı daha fazladır.
•  Karakter eğitimi öğrencilerde içgüdümlü bir motivasyon geliştirme çabası içinde olmalıdır. Öğrenciler iyi karakter geliştirirken, ahlaki yargılarının kendilerine doğru olduğunu söylediklerini yapmak için içsel bir bağlılık geliştirirler. Okullar özellikle disiplin yaklaşımı olarak temel değerleri iç güdümlü bir uygulama çabası içinde olmalıdırlar. Okullar, öğrencilerin sorumlu davranış göstermelerinin gerçek sebeplerinden onları uzaklaştıran dışgüdümlü ceza ve ödüllerden kaçınmalıdırlar.
•  Tüm okul personeli, karakter eğitimi için sorumlulukları paylaşan ve aynı temel değerlere bağlı bir öğrenme ve ahlak topluluğu olmalıdır. Burada üç hususun altını çizmek gerekiyor: İlk olarak; öğretmenler, yöneticiler, danışmanlar, memurlar, servis personeli yani kısaca herkes karakter eğitimi çabalarının içinde olmalıdır. İkincisi; öğrencilerin hayatı için öngörülen aynı değer ve normlar, okul topluluğunun yetişkin üyeleri için de geçerli olmalıdır. Üçüncü olarak; okul, ahlaki konular üzerinde personelinin eğilmesi için zaman ayırmalıdır.
• Karakter eğitimi hem personelden hem de öğrencilerden ahlaki liderlik gerektirir. Buraya kadar ifade edilen kriterlerin yapılabilmesi için bir lider (müdür veya yardımcısı veya bir koordinatör öğretmen), bir karakter eğitimi komitesi (uzun erimli planlama ve programın uygulamasıyla sorumlu) ve öğrenci inisiyatifi (öğrenci kulüpleri, akran çatışma çözme programları vb.) gereklidir.
• Okul, karakter eğitimi çabalarında ebeveynleri ve çevresel imkânları tam bir ortak olarak görmelidir. Ebeveynler çocuklarının ilk ve en önemli ahlak eğitimcileri olduğundan; okul, karakter eğitimi ile ilgili temel misyonunu açık bir biçimde ortaya koymalı, sonrasında da karakter eğitimiyle ilgili hedef ve aktivitelerinin her aşamasında aileyle iletişim içinde olmalıdır. Okul, çevresel imkânlardan
  da -iş dünyası, sivil toplum kuruluşları, medya, yerel yönetimler vb. karakter eğitiminde faydalanmalıdır.
•  Karakter eğitiminin değerlendirilmesi; okulun karakterini, karakter eğitimcisi olarak okul personelinin işlevselliğini ve öğrencilerin iyi karakter gösterme bağlamını içermelidir. Etkili karakter eğitimi programı aynı zamanda, (i) okulun ne derecede bir karakter topluluğu olduğunu, (ii) okul personelinin ne derecede programı uygulama yetkinliğine sahip olduğunu ve (iii) öğrencilerin ne derecede temel etik değerleri anladığı değerleri, bağlandığını ve onlara göre davrandığını değerlendirecek bir içeriğe sahip olmalıdır.

Karakter Eğitimi Yaklaşımları

Karakter eğitimi genel bir tanımlama olarak kullanıldığı için çeşitli düşünce okullarının bakış açılarını ortaya koymak gereklidir. Geliştirilen karakter eğitimi programlarındaki farklı bakış açıları şu başlıklar altında toplanabilir:

1.  Muhakeme—Alışkanlık: Bazı yaklaşımlar kişinin ahlaki muhakemesi ve düşünmeye vurgu yaparken diğerleri erdemli davranışın alışkanlık haline gelinceye kadar uygulanması üzerinde durmaktadırlar.
2.  “Yüksek” Değerler—”Ara” Değerler: Bazı yaklaşımlarda öz- disiplin, cesaret, sadakat ve sebat gibi daha temel değerler öncelenirken diğerlerinde özen, nezaket, arkadaşlık gibi vasıta değerler önemsenmektedir.
3.  Bireye Odaklanma—Çevre ve Topluma Odaklanma: Karakter birey için mi? yoksa grubun norm ve şablonlarına mı oturmalı? Soruları da karakter eğitiminde farklı perspektiflerin duruşlarını belirlemektedir (Thomas, 1991).