2016 yılında UNESCO tarafından yapılan bir araştırmaya göre dünya genelinde yaklaşık 263 milyon çocuk ve genç okula gitmiyor. ¹ Bu sayı ilkokul çağındaki 61 milyon, ortaokul çağındaki 60 milyon ve lise çağındaki 142 milyon çocuğu kapsıyor.

Tüm bölgeler arasında Sahra Altı Afrika en yüksek okul terki oranlarına sahip: 6-11 yaş arası çocukların %20’si okula gitmiyor, bunu 12-14 yaş arası gençlerin %33’ü takip ediyor. 15-17 yaş arası gençlerin ise neredeyse %60’ı okula gitmiyor. Sahra Altı Afrika’da en zengin her 100 çocuktan sadece 65’i okula gidiyor.

Küresel çapta, okula gitmeyen ilkokul çağındaki çocukların %35’i (22 milyon), okula gitmeyen ortaokul çağındaki ergenlerin %25’i (15 milyon) ve okula gitmeyen lise çağındaki gençlerin %18’i (26 milyon) silahlı çatışmalardan etkilenen bölgelerde yaşıyor.

Peki çözülmesi gereken sorunlar neler? Neden bu kadar çok çocuk hâlâ eğitimden mahrum?

Cinsiyet eşitliği

Ülkelerin yaklaşık %70‘inin cinsiyet eşitliği gibi bir niceliksel hedefe ulaşmasıyla ilkokula kayıt açısından cinsiyet ilerleme kaydedildi; ancak kız çocuklarının eğitiminin değerine ilişkin yerel kültürel bakış açıları onların okuldan mahrum bırakılmalarına yol açmaya devam ediyor.

Örneğin Tanzanya’da binlerce genç, hamile oldukları tespit edildiğinde okuldan atılıyor ve yakın zamanda çıkarılan yeni bir yasaya göre doğum yaptıktan sonra bile okula geri dönemiyor.

Oysa kız çocuklarının eğitim alması yoksulluk döngüsünün kırılmasına yardımcı oluyor: Eğitimli kadınların erken yaşta evlenme olasılığı daha düşüktür; doğum sırasında ölme olasılıkları daha düşüktür; sağlıklı bebek sahibi olma olasılıkları daha yüksektir ve çocuklarını okula gönderme olasılıkları daha yüksektir. ²

İlgili konu: Annelerin eğitimi, çocuklarının geleceğini şekillendirmede güçlü bir role sahiptir…

Küresel Toplumsal Cinsiyet Farkı Raporu‘nda (2017) yer alan 144 ülke, eğitim düzeyleri arasındaki farkın %95’inden fazlasını kapatmıştır. ³ Raporun ülke profilleri, ilkokul ve ortaokul çağındaki okula gitmeyen çocuklar arasındaki diğer farklar, eğitim başarı oranları, ileri ve mesleki eğitim programları ve çeşitli çalışma alanlarındaki cinsiyet farkları hakkında bilgi vermektedir.

UNESCO İstatistik Enstitüsü, yaklaşık 10 milyon erkek çocuğa kıyasla ilkokul çağındaki 15 milyon kız çocuğunun ilkokulda okuma yazma öğrenme şansına hiç sahip olamayacağını öngörüyor. ⁴ Bu kız çocuklarının yarısından fazlası Sahra Altı Afrika’da yaşıyor. Bölgenin en yoksulları arasında yer alan Kuzey Afrika ve Batı Asya’da ise farklar çok daha büyük: Ortaokul çağındaki her 100 erkek çocuğa karşılık sadece 85 kız çocuğu okula gidiyor. Lise çağındakiler arasında ise en yoksul 100 erkek çocuğa karşılık en yoksul 77 kız çocuğu okula devam ediyor.

Eşitlikçi toplumlarda bile, öğrencilerin performans ve motivasyonlarında, mesleki beklentilerinde, maaşlarında ve farklı alanlara geçişlerinde cinsiyet farklılıkları mevcut. Örneğin İsveç’te feminist bir lobi tarafından yakın zamanda başlatılan bir kampanyada, kadınların yaptığı işin saat 16.00’dan sonra aslında ücretsiz olduğunu ileri sürüldü. Avrupa çapında binlerce kadın eşit ücret için bu mücadeleye katıldı.

Eşitsizlikler aynı zamanda cinsiyete dayalı iş algısında da ortaya çıkıyor. Erkeklerden eylemlilikle ilgili özellikler; agresif, güçlü, bağımsız ve kararlı tutumlar geliştirmeleri beklenirken kadınlardan toplumsal erdemlerle ilgili özellikleri taşımakla; nazik, yardımsever, güzel ve ilgili olmakla beklenti altına alınıyor ve bu beklentiler, ön yargıları sürdüren ve mesleki yetenekler, konumlar ve gelirlerde farklılıklara yol açan sonuçlar doğuruyor. ^{5 6}

Eğitimde tabakalaşma

Eğitim sistemleri farklı okul ve üniversite türlerinin sağladığı prestij ve fırsatlar açısından tabakalara ayrılmış durumda ve eğitim sistemlerine erişim ile başarı, öğrencilerin ve ailelerinin sosyal koşullarıyla güçlü bir ilişki içinde; ⁷ bu da bazı araştırmacıların, eğitimin başlıca etkisinin, mevcut sosyal eşitsizlikleri ve sosyal statü üzerindeki baskıları sürdürmek ve hatta pekiştirmek olduğunu iddia etmelerine yol açıyor. ⁸ Eğitimin eşitsizliği azaltmadaki rolü, okulların öğrencilerin önceden var olan sosyal ve bireysel dezavantajlarının etkilerini giderme, onlara öğrenme, sosyal katılım ve çalışma için eşit fırsatlar sunma becerisine bağlıdır.

Amerika Birleşik Devletleri’nde 1968 yılında yayınlanan Coleman Raporu, devlet okullarının ırkla ilişkili eşitsizlikleri azaltmada çok az etkisi olduğunu veya hiç etkisi olmadığını göstererek on yıllar boyunca yapılan araştırmaları ve izlenen politikaları etkilemiştir. ⁹

O zamandan bu yana, öğrenci başarısı üzerindeki “okul etkilerinin” değerlendirilmesi, eğitim araştırmalarının önemli bir konusu hâline gelmiştir. ¹⁰ Eğitimi daha çekici, anlamlı ve erişilebilir kılmak için çocukların aşina olduğu dil ve kültür üzerine inşa edilen, kolektif çalışmalara katılımı teşvik eden ve öğrencilerin bireysel sorunları ile ihtiyaçlarına dikkat eden pek çok strateji bulunmaktadır.

Yine de milyonlarca öğrencinin basit bir metni okuyup anlamayı, basit bir aritmetik problemini çözmeyi veya çok basit bilimsel gerçekleri kavramayı öğrenmeden okula devam ettiği gerçeği değişmemektedir. Sadece eğitime erişim ve eğitim süresi değil, aynı zamanda eğitimin niteliği de önemlidir.

Okul tercihinde eşitsizlik

Sonuçların eşitsizliği, farklı okullaşma türlerine erişimde eşitliğin olmamasından da kaynaklanır: ücretli devlet okulları, ücretsiz devlet okulları, kendi kendini finanse eden özel okullar veya hibe ile finanse edilen özel okullar. Sınıf büyüklüğü, öğrenci-öğretmen oranları, öğretim ve öğrenim süresi, evde öğrenme imkânı, dil seçimi, teknoloji, altyapı gibi diğer faktörler de bunu takip eder. Son olarak, nitelik açısından eşitsizliğin (öğretim standartları, pedagojik metodoloji, materyaller, müfredat ve program kapsamı) ele alınması gerekmektedir. Dolayısıyla daha fazla okullaşma daha iyi bir eğitim anlamına gelmemektedir.

Eğitim başarısındaki eşitsizlik ilk yıllarda başlar ve kümülatif olarak devam edebilir. Bu nedenle nitelikli okul öncesi eğitim, dil ve okuryazarlık gelişimindeki farklılıkları azaltmak için çok önemlidir. ¹¹ İlköğretimde, farklı koşullarda gelen öğrencilerin ilk bir veya iki yıl içinde okuma, yazma ve aritmetik alanlarında gerekli yetkinlikleri kazanmalarını sağlamak için farklılaştırılmış uygulamalarla desteklenmemeleri hâlinde eşitsizlik artabilir.

Eğitim sistemlerinin merkezî olmadığı, eşitsizliğin yüksek olduğu toplumlarda, yoksul öğrenciler daha az kaynağa ve daha düşük eğitim kalitesine sahip yerel okullara devam ediyor ¹² ve bu da bu öğrencilerle daha donanımlı ve pedagojik açıdan daha güçlü okullara giden daha zengin ve daha iyi eğitimli ailelerden gelen öğrencilerle aralarındaki farkı artırıyor.

Öğretmenler sadece bilgi aktarıcısı değildir

Öğretmenlerin oynadığı hayati rol konusunda araştırmacılar arasında büyük bir fikir birliği vardır. Öğretmenler sadece bilgi ve iletişim aracısı değildir, aynı zamanda çocukların yaşam kalitesi üzerinde önemli bir etkiye sahiptirler. Onların akranlarıyla ve yetişkinlerle ilişkileri ve öğrenmeye, daha genel olarak hayata yönelik eğilimleri de dâhil olmak üzere birçok konuda etkin rol üstlenirler. Sonuç olarak, öğretmen eğitiminin niteliği, yüksek öneme sahip bir konudur.

Ortaöğretimde, akademik ve mesleki eğitim alanlarının birbirinden ayrı olması esas meselelerden biridir. Öğrencilerin ilgi, motivasyon ve yeterliliklerindeki farklılıkları doğru yönetebilmek için bazı ülkeler genel ve mesleki eğitimin yükseköğretime kadar devam ettiği oldukça farklılaştırılmış sistemler geliştirmiştir.

Bu farklılaştırmaya yönelik yaygın eleştirilerden biri, izlemenin genellikle öğrencilerin hayatının çok erken dönemlerinde gerçekleştiği ¹³ ve öğrencilerin entelektüel potansiyellerinden ziyade sosyal kökenleriyle ilgili olduğudur. ¹⁴ Yine de akademik ve mesleki alanların birbirinden ayrılmasının olumlu etkileri olabilir; çünkü bu sayede okullara farklı öğrencilerin katılımı sağlanır, ekonomide mesleki beceri arzı artar ve örneğin Brezilya’da olduğu gibi okuldan işe geçiş kolaylaşır.

Herkes kazancını güvence altına alabilmelidir

Ortaöğretimi tamamlama ve üniversiteye kabulde seçici süreçlerden geçme konusunda başarılı olanlara ek avantajlar sunmak suretiyle yükseköğretimde eşitsizlik ortaya çıkar.

Genel olarak, yüksek öğrenim görenler ile görmeyenler arasındaki ücret farkı, bir ülkede yüksek öğrenim görmüş kişilerin görece azlığından ve ekonomide yüksek vasıflı kişilere olan talepten etkilenirken, aynı zamanda daha az eğitim görmüş kişilerin güçlü sendikal örgütlenme ve asgari ücret düzenlemeleri yoluyla gelirlerini koruma gücünden de kaynaklanmaktadır.

Eğitim araştırmalarının kalitesini ve kapsamını artırmak ve eğitim politikaları ile yönetişimin büyük değişkenliğini göz önünde bulundurmak 21. yüzyıl için önemli bir sorun teşkil etmektedir.

Brezilya’nın Ceará Eyaleti, yüksek standartların, okul yönetimi ile yerel yönetimler arasındaki iş birliğinin ve toplum katılımının bir araya gelmesinin, çok yoksul bir nüfusta ve sınırlı kaynaklarla nasıl yüksek nitelikte bir eğitime öncülük edebileceğinin iyi bir örneğidir. ¹⁵

Siyasi ve sosyal bağlamları dikkate alan esnek, katılımcı ve hesap verilir politikalar eğitimin hedeflerini dengede tutan önemli ve olumlu eğitim reformlarına olanak sağlar. Bunlar yurttaşlık kültürü, insani değerler, ekonomik üretkenlik ve sosyal eşitlik gibi konuları kapsar.

Bu makale Sosyolog Ömer Yıldırım tarafından www.felsefe.gen.tr için, Simon Schwartzman, Christiane Spiel ve Suman Verma’nın “Can education become truly egalitarian worldwide?” isimli makalesinden Türkçeye çevrilip derlenerek hazırlanmıştır. Alıntılanması durumunda kaynak gösterilmesi, ahlaklıca olanıdır.

Çeviri ve Derleme: Sosyolog Ömer YILDIRIM

1. UNESCO, “263 Million Children and Youth Are Out of School”, Erişim: 01.03.2024, https://uis.unesco.org/en/news/263-million-children-and-youth-are-out-school
2. The World Bank, “Getting to Equal: How Educating Every Girl Can Help Break the Cycle of Poverty”, Erişim: 01.03.2024, https://www.worldbank.org/en/news/feature/2011/09/22/getting-to-equal-how-educating-every-girl-can-help-break-the-cycle-of-poverty
3. World Economic Forum, “The Global Gender Gap Report”, (2017), Erişim: 01.03.2024, http://www3.weforum.org/docs/WEF_GGGR_2017.pdf
4. UNESCO, “Missing From School: The Education Challenge in Sub-Saharan Africa”, Erişim: 01.03.2024, https://uis.unesco.org/en/blog/missing-school-education-challenge-sub-saharan-africa
5. Jussim, L. ve Harber, K.D., 2005. “Teacher Expectations and Self-Fulfilling Prophecies: Knowns and Unknowns, Resolved and Unresolved Controversies”, Personality and Social Psychology Review, 9 (2): 131-155. https://doi.org/10.1207/s15327957pspr0902_3
6. Kollmayer, M., Schober, B. ve Spiel, C., 2018. “Gender stereotypes in education: Development, consequences, and interventions”, European Journal of Developmental Psychology, 15 (4): 365-377. https://doi.org/10.1080/17405629.2016.1193483
7. Jean-Claude, F., 1971. “Bourdieu (Pierre), Passeron (Jean-Claude). — La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement”, Revue française de pédagogie, 15 (-): 39-44. http://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1971_num_15_1_2009_t1_0039_0000_2
8. Collins, R., 1979. “An historical sociology of education and stratification”, The Credential Society, 205-220. https://searchworks.stanford.edu/view/1424331
9. Stanford Universit, Coleman, J.S., 1968. “The evaluation of equality of educational opportunity”, P (Rand Corporation). https://searchworks.stanford.edu/view/9366606
10. Hanushek, E.A., 1986. “The Economics of Schooling: Production and Efficiency in Public Schools”, Journal of Economic Literature, 24 (3): 1141-1177. http://hanushek.stanford.edu/sites/default/files/publications/Hanushek%201986%20JEL%2024%283%29.pdf
11. 1991. “Reviews”, Literacy, 25 (3): 43-44. https://doi.org/10.1111/j.1467-9345.1991.tb00042.x
12. Park, H. ve Kyei, P., 2012. “Literacy Gaps by Educational Attainment: A Cross-National Analysis”, Social Forces, 89 (3): 879-904. https://doi.org/10.1093/sf/89.3.879
13. Pfeffer, F.T., 2008. “Persistent Inequality in Educational Attainment and its Institutional Context”, European Sociological Review, 25 (5): 543-565. https://doi.org/10.1093/esr/jcn026
14. Van de Werfhorst, H.G. ve Mijs, J.B., 2010. “Achievement Inequality and the Institutional Structure of Educational Systems: A Comparative Perspective”, Annual Review of Sociology, 36 (-): 407-428. https://doi.org/10.1146/annurev.soc.012809.102538
15. Vieira, S.L. ve Vidal, E.M., 2013. “Construindo uma história de colaboração na educação: a experiência do Ceará”, Educação & Sociedade, 35 (125). https://doi.org/10.1590/S0101-73302013000400004