ANA SAYFA - FELSEFEYE GİRİŞ - FELSEFE TARİHİ - FELSEFE AKIMLARI - FİLOZOFLAR - FELSEFE SÖZLÜĞÜ - OKUMA ODASI - SOSYOLOJİ - PSİKOLOJİ - MANTIK - İLETİŞİM
 

Pragmatizm ve Pedagoji

Dewey, Batı felsefesini 17. yüzyıldan beri etkisi altına alan zihin ve dünya, düşünce ve eylem ikiliğine karşıt bir bilgi felsefesi geliştirmeye çalışmıştır. Dewey'e göre düşünce insan yaşamının devamına ve insanın refahına hizmet edecek şekilde evrimleşmiş bir fonksiyondur. Düşüncenin bilgiye dönüşebilmesi için eylemle sınanması gerekir.

Dewey'e göre çocuklar formel eğitimlerine başladıklarında dört "doğuştan itici kuvveti" (native impulse) birlikte getirirler. Bunlar, iletişim (communication), inşa etme (construction), sorgulama (inquiry) ve ifade etme (fine articulation) güdüleridir. Bu güdüler "üzerine hiç yatırım yapılmamış olan doğal sermayelerdir." Çocuk ayrıca ev yaşantısından edindiği ilgi ve aktiviteleri de birlikte getirir ki bunların tümü birlikte öğretmenin değerli sonuçlar üretmek üzere işleyeceği hammaddeyi oluşturur.

Deweyci pedagoji öğretmenleri müfredat konularının tümünü "deneyim içine yerleştirmek" gibi çetin bir göreve çağırır. Zira müfredat konularının tümü, tıpkı tüm insan bilgisi gibi insan deneyimi sonucunda, belirli problemleri çözebilmek çabası içinde öğrenilmiş olan şeylerdir, fakat daha sonraları bu bağlamından soyutlanarak müfredata yerleştirilmişlerdir.

Dewey eğitim hakkındaki görüşlerini 1897'de yayınlanan "Pedagojik Amentüm" adındaki bildirgesinde özetlemektedir7. Aşağıdaki beş bölüm bu bildirgenin kısa bir özetidir.

Eğitimin ne olduğuna dair Eğitim bireyin, soyumuzun toplumsal bilincine katılımıyla ilerler. Bu süreç doğumla birlikte bilinçdışı bir şekilde başlar, bireyin güçlerini sürekli şekillendirir, bilincini doyurur, huylarını oluşturur, düşüncelerini eğitir, duygu ve hislerini harekete geçirir.

Bu bilinçdışı eğitim yoluyla birey, aşama aşama, insanlığın bir araya getirmeyi başardığı entelektüel ve ahlaki kaynakları paylaşmaya başlar. Medeniyetin bir mirasçısı ve sermayesine dönüşür. Dünyadaki en formel ve teknik eğitim dahi bu genel süreçten ayrışamaz. Yalnızca bunu organize edebilir veya bunu farklı bir yöne çevirebilir.

Tek gerçek eğitim çocuğun güçlerinin, içinde bulunduğu toplumsal kurumların talepleri tarafından harekete geçirilmesiyle birlikte gelir. Bu talepler sayesinde birey bir bütünlüğün parçası olarak davranmaya teşvik edilir, kendisini içinde bulunduğu grubun iyiliği açısından değerlendirir. Kendi eylemlerinin toplumsal anlamını başkalarının buna verdiği tepkiyle keşfeder.

Bu eğitim sürecinin psikolojik ve sosyolojik yönleri vardır; bunlardan hiçbiri birbirine karşı üstün değildir.

Psikolojik olan temeldir. Çocuğun kendi güdüsel güçleri eğitime başlangıç noktası sağlar. Çocuğun kendi inisiyatifi doğrultusunda sürdürdüğü aktiviteyle buluşmayan bir eğitim dışarıdan bir baskıya dönüşür. Bireyin psikolojik yapı ve aktivitelerini kavramayan bir eğitim gelişigüzel ve keyfidir. Çocuğun aktiviteleriyle tesadüfen buluşursa bir sıçrama noktası yakalar, aksi halde ihtilaf ve parçalanma yaratır.

Toplumsal koşullara, medeniyetin mevcut durumuna dair bilgi çocuğun güçlerinin uygun şekilde yorumlanması için gereklidir. Onları toplumsal eşdeğerlerine tercüme etmediğimiz müddetçe çocuğun içgüdülerinin ne olduğunu bilemeyiz.

Bir gücün gerçekten ne olduğunu anlamak için onun amacının, kullanımının, veya işlevinin ne olduğunu bilmeliyiz. Bu nedenle, bireyi aktif toplumsal ilişkilerin dışında kavrayamayız.

Özetle, eğer toplumsal faktörü çocuktan bertaraf edecek olursak bir soyutlamayla başbaşa kalmış oluruz; bireyi toplumdan bertaraf edecek olursak yaşamayan bir yığınla başbaşa kalırız. O halde eğitim çocuğun kapasitelerine, ilgilerine, ve huylarına dair psikolojik bir kavrayışla başlamalı; her aşamada bu değerlendirmeler referans alınarak kontrol edilmeli; bu güç, ilgi ve huylar sürekli yorumlanmalı, toplumsal eşdeğerlerine tercüme edilmelidir.

Okulun ne olduğuna dair Okul çok basit olarak cemaatin, çocuğu soyumuzun miras aldığı kaynakları paylaşabilmesi ve kendi güçlerini toplumsal amaçlar için kullanabilmesi için en etkili olacak araçları bir araya getirecek şekilde düzenlenmiş bir biçimidir.

Eğitim bir yaşam biçimidir, gelecek için hazırlık değildir.

Okul çocuk açısından yaşamsal olan mevcut hayatı temsil etmelidir.

Okul mevcut toplumsal yaşamı basitleştiren, onu embriyonik bir biçime indirgeyen bir model olmalıdır. Çünkü yaşamın kendisi çocuğun içinde kendi güçlerinin parçalanmasına neden olacak derecede karmaşıktır.

Bir cemaat yaşamı olarak okul ev yaşamını temel alarak başlamalıdır. Çocuğa çeşitli aktiviteleri göstermeli, çocuk bunların anlamını kendi rolünü oynayarak öğrenmelidir.

Mevcut sistemin en büyük sorunu okulu bir cemaat yaşamı olarak değil, bilgi verilecek, ders öğrenilecek, alışkanlık tesis edilecek bir mekan olarak görmesidir.

En iyi ahlaki eğitim bir kişinin başkalarıyla bir iş ve düşünce bütünlüğü içinde uygun ilişkilere girmesiyle sağlanabilir. Mevcut eğitim sistemleri bu birliği bozdukları için gerçek ahlaki eğitimi güçleştirirler.

Öğretmen de cemaatin bir parçası olmalıdır. Görevi belirli düşünceleri empoze etmek değildir, cemaatin bir üyesi olarak çocuğu etkileyecek etkileri seçmek ve ona bu etkilere uygun yanıtlar üretmek konusunda yardımcı olmaktır.

Disiplin okul yaşamından kaynaklanmalıdır, öğretmenden değil.

Eğitimin nesnesine dair

Çocuğun toplumsal yaşamı odak noktasıdır.

Çocuğun aniden okuma, yazma, coğrafya, vb. birbirinden ayrı konularla karşı karşıya bırakılması, çocuğun doğasını ihlal etmekte, iyi etik sonuçlar elde edilmesini güçleştirmektedir.

Demek ki eğitimin odak noktası, fen, edebiyat, tarih, coğrafya değil, çocuğun kendi toplumsal aktivitesi olmalıdır.

Edebiyat toplumsal deneyimin bir ifadesidir, bu deneyimi takip etmelidir.

Tarih, toplumsal yaşamın safhalarını ve büyümeyi anlattığı müddetçe eğitsel bir değere sahiptir. İnsanın toplumsal yaşamının ve ilerlemenin bir kaydı olarak kabul edilmesi halinde anlamlı hale gelir.

İfadeye dayalı, yapıcı aktiviteler (pişirme, dikiş, el işi vs.) merkeze alınmalıdır. Bunlar bir hobi, serbest zaman etkinliği olarak düşünülmemelidir. Daha formel konular bu aktiviteler aracılığıyla sunulmalıdır.

Fen, gerçekte mevcut deneyimleri yorumlama ve kontrol etme becerisi sağladığı için değerlidir. Yeni bir konu olarak değil, geçmiş deneyimle ilişkili olarak sunulmalıdır.

O halde ideal okul müfredatında bir dizi ders olmamalıdır. Eğer eğitim bir yaşamsa, her yaşam bilimsel, sanatsal ve kültürel veçhelere, ve iletişim veçhesine sahiptir.

Eğitim deneyimin durmaksızın devam eden bir inşası olarak görülmelidir, eğitim süreci ve eğitimin amacı bir ve aynı şeydir.

Metodun doğasına dair Bireyin aktif yönü pasif yönünü önceler. İfade bilinçli izlenimden önce gelir, kassal gelişim duyusal gelişimi önceler. Çocuk pasif alıcı konuma itildiğinde aslında kendi doğasını izlemesine izin verilmemektedir.

İmge, öğrenimin en büyük aracıdır. Öğretmek için harcanan zamanın neredeyse tamamı çocuk doğru imgeyi oluşturabiliyor mu sorusunun cevabını araştırmaya harcansa ders vermek çok daha başarılı hale gelir.

İlgi, büyüyen gücün işaret ve semptomlarıdır. Yükselen kapasitelere işaret eder. Ancak ilginin dikkatli ve empatik bir gözlemlemesi sonucunda yetişkin çocuğun yaşamına girebilir ve onun neye hazır olduğunu görebilir.

Duygular eylemlerin refleksidir. Duygular karşı geldikleri aktivitelerden bağımsız düşünülemezler. Mevcut eğitim, ölü, sıkıcı, formel ve rutin olmasının yanı sıra aşırı duygusallık belasınca da tehdit edilmektedir. Bu aşırı duygusallığın, duyguları eylemden koparmanın bir sonucu olduğunu düşünüyorum.

Okul ve toplumsal ilerleme Eğitim toplumsal ilerleme ve reformun temel yöntemidir. Kanunlara, cezalara veya mekanik ve dışsal düzenlemelere dayalı reformlar nafiledir.

Eğitim toplumsal bilinci paylaşma sürecinin regüle edilmesidir; ve bireysel aktivitenin toplumsal bilinç temelinde ayarlanması toplumsal yeniden inşa için tek güvenli yöntemdir.

Bu kavrayışın hem bireyci hem de toplumcu ideallere saygısı vardır.

İdeal bir okulda bireyci ve kurumsal idealler uzlaşmalıdır.

Kanun ve ceza, toplumsal ajitasyon ve tartışma ile toplum kendisini ancak gelişigüzel ve rastgele düzenleyebilir. Oysa eğitim ile toplum amaçlarını formüle edebilir, kendi araç ve kaynaklarını organize edebilir, kendisini gitmek istediği yöne doğru biçimlendirir.

DEMOKRASİ VE EĞİTİM Bir okulun ahlaki ve politik gündemi, o okulda çocuğun karakterinin ne şekilde biçimlendirildiği bir tür "gizli müfredat" olarak da adlandırılır. Dewey açısından eğitim teori ve pratiğinin bu veçhesi son derece açıktır. "Belirli bir karakterin oluşumu doğru bir yaşam biçiminin tek hakiki temelidir" ve "doğru bir yaşam" demokratik pratiklerle özdeştir. Bireyler kendilerine has yetenekleri toplumun iyiliği yönünde kullanarak kendi kendilerini gerçekleştirirler ve bu nedenle, demokratik bir toplumda eğitimin en hassas görevi çocuğun kendi kendisini gerçekleştirebileceği karakteri, huyları ve erdemleri geliştirmesine yardım etmek olmalıdır. Dewey'in bir eğitim reformcusu olarak amacı Amerikan okullarını Amerikan toplumunun radikal anlamda demokratikleştirilmesinin bir aracına dönüştürmektir. Eğer okullar toplumsal yeniden üretimin değil de toplumsal reformun bir eyleyicisi olacaklarsa, bunların tam anlamıyla yeniden kurulması gerekmektedir8.

Dewey, eğitimin ruhu, malzemesi ve yönteminin farklı tipteki cemaat yaşantıları içinde nasıl değiştiği sorusundan hareket eder. Eğitimin bir grup içerisinde baskın olan yaşam kalitesine bağlı olarak değişeceğini söyler. O halde eğitim toplumsal reformun bir aracı olduğu kadar, toplumun bir aynasıdır da. "Demokrasi ve Eğitim" adlı klasik eserinin 7. Bölümü'nde eğitim ve demokrasi mefhumunu bu çerçevede inceler9. Bir toplumsal yaşam biçiminin değerine ve kalitesine dair burada iki temel kriter sunar: Bilinçli olarak paylaşılan ilgiler ne kadar çeşitlidir; ve diğer toplumsal birimlerle karşılıklı ilişkiler ne kadar zengin ve özgürcedir? Bu iki zenginlik ve çeşitliliğin doğrudan demokrasiye işaret ettiğini belirtir. Bu iki özellik demokratik toplumu tanımlayan unsurlardır. Karşılıklı insani münasebetlerin ve paylaşılan ilgi ve tecrübelerin zengin olduğu toplumlar (demokratik toplum), keskin sınıflara ayrılarak katmanlaşmış toplumların aksine, entelektüel imkânların herkes için hakkaniyetli bir şekilde erişilebilir olmasını arzulayacaktır. Sınıflı bir toplumun sadece yönetici sınıfların eğitimine ihtiyacı vardır; geçişken (mobile), çok sayıda değişim kanalları içeren toplumlar bireylerinin kişisel inisiyatif ve uyum yeteneklerinin gelişeceği şekilde eğitilmelerini isteyecektir.

Eğitim toplumsal bir süreç olduğu için ve çok çeşitli toplum biçimleri var olduğundan, eğitim eleştirisi ve eğitimin yapılandırılması hakkındaki kriterler muayyen bir toplumsal ideale işaret eder. Bir toplumsal düzenin değerini ölçmek üzere önerilen iki kriter dikkate alındığında, özgür ilişkilerin ve deneyimin paylaşılmasının önüne içsel ve dışsal engeller getiren toplumlar arzu edilmeyen toplumlardır. Üyelerinin toplumun iyiliğine eşitlik temelinde katılımını destekleyen, farklı ilişki biçimlerinin etkileşimi yoluyla kurumlarının esnekçe yeniden düzenlemelerini güvence altına alan toplumlar demokratiktir. Böylesi bir toplum bireylerine, toplumsal ilişkili ve denetime karşı kişisel bir ilgi ve düzensizlik yaratmadan yaşanacak toplumsal değişimleri güvence altına alacak zihni melekeler kazandıran bir eğitim biçimine sahip olmalıdır.

Dewey üç tipik tarihsel eğitim felsefesini bu bakış açısıyla değerlendirdiğinde şu sonuçlara varır10: Birincisi, Platoncu eğitim felsefesinin benzer idealleri vardı, fakat bireyden ziyade bir sınıfı toplumsal birim olarak ele alıyordu. Bireylerin çeşitliliğinin değil, toplumsal kategorilerin çeşitliliğinin farkındaydı. İkincisi, On sekizinci yüzyıl aydınlanmasının sözde bireyciliği insanlığın kendisi kadar geniş bir toplum tahayyül ediyor ve bu toplumda özgür bireyler arasındaki alış verişin kısıtlayıcı toplumsal kurumların varlığına ihtiyaç duyulmaksızın, doğanın gücüyle gerçekleştirilmesi gerektiğini savunuyordu. Toplum ideali tüm insanlıktı ve eğer insanlar suni kurumsal kısıtlamaların dayatmalarından (örneğin devlet) kurutulurlarsa doğanın yasaları, Newton'un güneş sisteminde keşfettiği o muhteşem uyumu insan ilişkilerinde de tesis edebilirdi. Çünkü doğa, bireysel yeteneklerin çeşitliliğini ve bireylerin özgür gelişiminin gerekliliğini gösteriyordu. O halde eğitim de bu doğa yasalarıyla uyumlu olmalıydı. Fakat on sekizinci yüzyılın bireyci idealinde bu özgür bireyi gerçekleştirecek toplumsal organ yoktu. Son olarak, üçüncüsü, on dokuzuncu yüzyılın kurumsal idealist felsefesi bu ideali ulus devlet aracılığıyla gerçekleştirmeye çalıştı fakat bunu yaparken söz konusu toplumsal amacı aynı politik birimin üyeleriyle sınırlandırdı. Bireyin kurum karşısındaki alt konumunu yeniden üretti.

Hazırlayan: Sosyolog Ömer YILDIRIM
Kaynak: Ömer YILDIRIM'ın Kişisel Ders Notları. Atatürk Üniversitesi Sosyoloji Bölümü 1. Sınıf "Felsefeye Giriş" ve 2., 3., 4. Sınıf "Felsefe Tarihi" Dersleri Ders Notları (Ömer YILDIRIM); Açık Öğretim Felsefe Ders Kitabı



Ana Sayfa | Felsefeye Giriş | Felsefe Dersleri | Felsefe Akımları | Filozoflar | Felsefe Tarihi | Felsefe Sözlüğü | Yeni Felsefe Sözlüğü | Sosyoloji | Psikoloji | Antropoloji | Mantık | Arkeoloji | Okuma Odası | Felsefe Grubu Öğretmenleri İçin Gerekli Belgeler | Ekonomi | İletişim

felsefe | fizik | coğrafya | tarih | Osmanlı Devleti


Düşünce PLATFORMU
  2005'ten beri, felsefe.gen.tr
  Bu web sitesi, Sosyolog Ömer YILDIRIM tarafından derlenmiş ve hazırlanmıştır.
 
Felsefe.gen.tr, felsefeyi tehlikeli hale getirmeyi amaçlamaktadır. (Bakınız: Nietzsche)